家庭教会神学院的属灵培育

关于作者

Rebecca Chen 出生于中国。十几岁时，她和家人成为基督徒。她在美国接受了神学院培训，获得了医学博士学位。现在，她在中国的家庭教会从事神学教育工作。

家庭教会神学院的属灵培育

教会发展与神学教育总是相辅相成的。教会为建立神学院提供人力物力，神学院培养的人才为教会的发展壮大做出贡献。

自十九世纪末许多外国传教士来到中国以来，中国相继建立了一些神学教育机构。近百年来，随着中国社会的变迁和中国教会的发展，中国的神学教育也逐渐发生了变化。1949 年以前，神学教育主要由外国传教士主导。经过近三十年的停滞，上世纪八十年代，三自神学院恢复教学，悄然发展的家庭教会也慢慢开始有了自己的牧师培训体系。近二十年来，越来越多的国外神学培训机构开始重新进入中国，帮助家庭教会逐步建立起更加规范的神学院。在今天的中国，世俗大学里有基督教的宗教研究，三自教会和家庭教会也有自己的神学教育体系。

本文讨论的神学教育主要集中在中国家庭教会背景下的专业神学院，这可能是最复杂、最需要改革和进步的。本文分为三个部分：首先，讨论了当前中国家庭教会背景下神学教育的目标；其次，讨论了实现这些目标需要考虑的情境因素和需要做出的改变；最后，对当前家庭教会神学教育的实践提出了一些具体建议。

华人家庭教会神学教育的目的

家庭教会神学院旨在为教会培训全职工人，从而帮助教会成熟成长。当然，全职同工不仅包括牧师，还可能包括教会建立者、宣教士、教会外事工、基督教学校教师、教会或教会外事工辅导员、神学研究人员，甚至广义上的基督教知识分子。要求神学院同时完全满足所有这些不同角色的需求显然是不可行的。在当前家庭教会迅速发展的时期，最大的需求是缺乏能够直接参与教会牧养工作的传道人。在当地教会从事牧养工作的基本能力应该是对各类全职工作者的共同期望和要求。如果有其他特殊的呼召，则可以进行专业学习。比如，如果有志于从事神学学术研究，成为学者，也可以到海外的学术机构深造。因此，中国家庭教会神学院的主要目的仍然是为当地教会培养传道人。

那么，我们的问题就变成了：今天的中国家庭教会需要什么样的传道人？无论中国家庭教会的情况有多么特殊，这个问题的答案必须是普遍的，我们必须回到《圣经》。耶稣基督是伟大的牧者，他作为我们的中保，执行着先知、祭司和王的职分（WSC 23）。在地方教会中，传道人的牧养工作在某种意义上就是作为基督的代表，扮演这个中保的角色。因此，从这三种职分的角度来思考传道人的呼召是有帮助的(1)。首先，传道人作为先知的角色主要指向上帝话语的事工，这正是 "传道人 "一词的字面意思。换句话说，先知的核心任务就是传道。正如旧约中的先知向祂的子民讲述上帝的话语一样，传道人的任务也是向会众宣讲和解释上帝的话语，其中最重要的应用就是主日讲台。因此，神学院的学生首先必须扎根于神的话语，掌握系统神学和圣经神学的基本方法和主要总结，从而能够阐述信仰的要点，解释具体的经文，"宣讲福音"。今天的家庭教会面临着许多复杂的挑战，从各种异端邪说到自由神学，从属世的试探到主流的逼迫，如果传道人不把自己的信仰和事工牢牢地建立在神的话语上，就不可能在这 "危机的呼召 "中生存下来。这是每位神的传道人都必须具备的基本技能，应该在他获得第一个神学学位（神学硕士或基督教研究硕士）时就掌握。如果错过了这方面的培训，以后就很难有机会和时间弥补了。即使日后有心进修，也只会变得更加昂贵和困难。

其次，传道人的牧师角色指向对会众的牧养和个人关怀。北京中国教牧神学院院长吴东日指出，中国家庭教会正在经历从聚会模式到牧养模式的转变，信徒的属灵需求也在不断增长（2）。对信徒的牧养越来越不仅仅是单向的信息传递。相反，传道人需要深入了解他们的会众和他们所传福音的对象，以便提供帮助和指导，满足他们独特的需要。

第三，传道人的角色也有君王的层面。作为一个团体，地方教会及其各种外部事工的有效运作需要教会内部的协调与合作；而传道人作为领袖，承担着指导和管理的重大责任。

因此，讲道、关怀和带领这三个方面往往是教会对传道人的主要期望，但这并不意味着神学院学生具备这些 "职业技能 "是神学院的唯一目标。这是因为，在有限的时间和空间里，这些技能的培养往往流于表面，甚至会在没有扎实基础的情况下有意识地习得。但是，要真正帮助神学院学生应对严格的牧养事工，并在多年的事工中卓有成效，这些肤浅的技能必须得到更广阔的视野和根深蒂固的生活的支持。神学院不应满足于仅仅是一所 "职业技术培训机构"，还肩负着灵性培育和信仰传承的重任。

我们可以从两个方面来谈神学院学生这种更深层次的培养。第一种是世界观视角。神呼召传道人带领教会应对我们时代的挑战。因此，除了掌握圣经，他们还必须了解世界，了解社会，对已经发生或正在发生的事情有一定的认识。这种认识并不是脱离圣经的 "中立 "知识和信息，而是仍然需要有能力从信仰的角度，实际上是从基督徒的角度来解释社会中发生的现象。约翰-弗雷姆断言，神学是将上帝的话语应用于生活的各个领域(3)。我们的信仰不是孤立的教义，而是包括 "生活各个方面 "的整体世界观。传道人自己也必须发展这种世界观，然后才能正确应对不断变化的社会的复杂性。

另一方面，基督教信仰并非存在于真空之中。福音不可避免地要通过文化手段来表达（例如，福音必须通过语言媒介来表达，而每一种人类语言都是其文化的一部分）。反过来，特定的文化传统又反映了该群体中人们的世界观，以及他们对上帝、自己和世界的看法和反应，最终形成了他们独特的文化。每个人都有自己的原生文化背景，其背后不言而喻的世界观体系必须在与上帝启示的互动中不断得到澄清、审视和修正。因此，世界观教育首先是对神学院学生自身的挑战，帮助他们培养对自身文化的自我意识，批判性地剔除文化中有罪的部分。这种认识和反思自身文化的能力也是集体悔改和建立新生命的一部分。

此外，教会作为 "世界之光 "和 "山上之城"，也有责任在世界上为基督作见证，彰显天国。具体行动包括各种服务社会和关爱有需要的人的外展事工。这也需要一个世界观框架作为基础。必须澄清的是，当我们强调神学院学生世界观的形成时，并不是要将基督教信仰政治化和社会化，将其作为推广特定政治理念或社会理想的工具，而是要通过表达对社会和文化的理解来呈现真正的福音--上帝在历史中的救赎行动。

虽然世界观框架的建立可以有极其丰富的内涵，但它仍然包含在理性的知识体系中。詹姆斯-史密斯（James K.A. Smith）在《渴望国度》（Desiring the Kingdom）一书中挑战了西方神学教育中理性至上的传统。他指出，人类并非纯粹以理性思维为生，而是礼仪性的、崇拜性的动物。真正驱使人们作为人行事的是他们内心深处的欲望和激情，是他们对 "美好生活 "的憧憬。因此，教育主要不是思想和信息的吸收，而是心灵和欲望的塑造；教育不仅要进入头脑，还要（从更根本的意义上说）抓住心灵，即《新约》中的καρδια(4)。圣经顾问保罗-大卫-特里普（Paul David Tripp）也说每个人都有自己的 "抽象神学 "和 "功能神学"，这绝非巧合。

一个人对事件和新意识的解释......并不是客观持有的抽象神学的结果。不，塑造一个人在这一时期的反应方式的功能神学植根于他内心的价值观、宝藏和渴求(5)。

这种现象在全世界普遍存在。约书亚-苏尔（Joshua T. Searle）在分析前苏联解体后神学教育的使命时敏锐地指出，西方式的个人主义传福音方法过分强调个人皈依的必要性，导致了以下情况的出现

西方传教士在不知不觉中创造了 "想成为西方人 "的亚群体--即不仅被基督救赎的信息所吸引，而且还被摆脱后苏联社会往往艰难的生活条件的机会所吸引的人。许多人将前苏联地区西方传教士教授的神学教育视为后苏联社会的贫困与西方消费社会的富裕之间的桥梁(6)。

一些学者还指出，在南非，神学教育机构为学生提供了良好的神学知识，但却没有提供适合他们实际情况的正规门徒训练课程，因此无意中阻碍了他们的灵命成长（7）。

中国自1978年经济改革开放以来，也出现了类似的情况，因此我们对此非常关注。无论如何，神学教育不仅是知识的传授和技能的掌握，更是人的培养和生命的改造。梁家杰认为："教育的第一要义是培养具有独立人格和思考批判能力的人；教育必须带来观念启蒙、思想开放和人格发展的效果......。神学院必须首先培养出完整成熟的'人'，才有资格谈培养'传道人'"（8）。

从这个意义上说，我们看到传道人应该把上帝的使命作为自己的个人信念，不仅要有理性的认同，还要有内心的渴望。耶稣说："真理必叫你们得以自由"（约翰福音 8：32）。侍奉基督的方式当然是一种自我否定的方式，但它并不等同于使人失去追求 "美好生活 "资格的道德规则。相反，它意味着 "美好生活 "愿景的定义被真理彻底更新，从而发展出一种基督徒的成熟，在生活中经历圣灵引领的真正成长，内心所珍视的价值观和愿望被上帝的话语重新定义。应该说，这种生命的转变并不是只有传道人才需要经历的，而是每个基督徒都应该拥有的；但是，传道人必须成为榜样和先行者。有了这样的生命根基，神学院学生在课堂上所学到的神学知识和事奉技巧才能真正得以落实，并用来建立神的教会，扩展神的国度。

总之，中国家庭教会神学院的目标应该是培养合神心意的传道人，他们的 "属灵馨香 "来自内心。因此，需要扭转心态：首先帮助神学院学生经历神的恩典，形成渴慕神国度的属灵生命，建立基督徒的整体世界观；然后装备他们阐释性讲道、关怀和带领所需的牧养技巧，并训练他们在实际事工中将这些技巧付诸实践。

针对中国国情的挑战

要实现上述培养传道人的目标，或者至少朝着这个方向前进，可能并非易事。近年来，越来越多的教会或机构开始在中国开办神学院，它们固然培养了一些人才，但也面临着一些困难。这些神学院大多或多或少地为中国带来了一些外国神学资源。但在过去的一个世纪中，全球基督教的转变促使西方宣教机构开始重新思考传统的西方神学教育模式（9）。认识到这一点非常重要，因为它提醒我们，将西方的神学教育模式直接移植到中国将不可避免地遇到困难。然而，神学教育的背后是神学本身的建设，这不是一朝一夕就能完成的。目前，中国教会还没有一套完善的所谓 "中国神学 "体系。当代世界公认的神学传统仍然带有西方文化的 "外衣"，因此中国的神学教育不可避免地面临着 "如何在中国语境中表达西方神学 "的问题。也就是说，只要我们谈论的正规神学教育仍然建立在西方神学教育传统的框架之上，这种神学教育就必然具有跨文化性和宣教性。我们有必要考虑中国家庭教会的实际情况和局限性，并在此基础上思考对策。这包括中国家庭教会自身的一些特点，以及东西方教会发展阶段的差异。

中国教会的根基是由外国传教士在十九世纪和二十世纪的现代传教运动中建立起来的。其中许多传教士受到虔诚主义的影响，注重奉献和祷告等属灵训练，这些后来成为中国教会的根基。20 世纪 80 年代和 90 年代，中国许多地区（尤其是农村地区）的家庭教会经历了巨大的属灵复兴，虔诚主义传统也在其中发挥了重要作用。但几十年后的今天，这些属灵传统对家庭教会意味着什么？它们是推动中国家庭教会发展的动力，还是阻碍教会发展的罪魁祸首？也许这些传统既不应全盘接受，也不应全盘否定，而应在改革的过程中发扬光大。

首先，必须承认这些敬虔传统的独特价值。在近代中国教会漫长的逼迫历史中，忠心的信徒确实依靠这些属灵的操练度过了许多艰难的岁月，属灵复兴的热潮也确实催生了一个庞大的信徒群体。这些都是上一代信徒为中国家庭教会留下的宝贵财富，值得我们今天珍惜和铭记。特别是在消费主义蔓延全国的今天，教会和信徒往往深受影响。面对这样的挑战，家庭教会需要思考敬虔主义的属灵传统如何为今天的教会提供资源，帮助新一代信徒抵挡世俗主义的冲击。神学院学生是新一代信徒的一部分，因此在考虑神学院学生的属灵培育时，不应忽视这一丰富的资源。

但与此同时，我们也必须认识到家庭教会的虔诚主义传统通常存在的缺点。例如，虽然老一辈教会领袖坚持对神的国度的虔诚追求，但他们对神的国度的理解普遍比较狭隘，往往只看到个人得救的层面和自己教会的范围，从而缺乏宇宙观，忽视了神的普世恩典和对整个被造世界的关怀和拯救。这导致传统教会的教导中出现了强烈的 "世外 "倾向，引导信徒避免融入世俗社会，努力保持自身的圣洁。在快速发展和变化的时代中，人们更多的是采取消极回避的态度，而不是积极参与。长此以往，家庭教会逐渐与社会脱节，彼此之间也越来越疏远。而如果这种倾向成为教会的主流，甚至会出现越是忠心遵行教会教导、积极投入事工，越是与社会脱节、不了解世界的现象。进入神学院的年轻神学生也很可能带着这样的特点，对基督教世界观的思考感到陌生和不适应。这就需要神学院提供更多有意识的指导，以促进 "在世界之中，但不属于世界 "的教会领袖培养。

此外，虔诚主义的教会传统在过去一个世纪的中国发展过程中，也融入了中国本土文化的元素。深受虔诚主义影响的教会传统的一个现象是，释经往往是个人的、虔诚的，缺乏诠释学的指导，也缺乏普世教会信仰传统的基础。这些特点是在中国传统文化中形成的，这种文化重视情感和情绪而非理性和辩论，重视服从权威而非独立思考，因此往往会在不同程度上滋生反智主义。我们已经看到了这种反智主义的危害，许多追求这些 "属灵 "体验的信徒很容易盲目信仰，摇摆不定；甚至教会的教导也常常在律法主义和反律法主义之间摇摆不定，而不是坚守在恩典福音的正道上。为了使神学有坚实的基础，理性是上帝赐予我们的重要工具。我们看到，西方教会的主流传统，从使徒和教父到中世纪的学者和宗教改革，都深受希腊哲学的影响，非常强调理性。如果我们要扭转这种根植于中国文化的反智倾向，今天的神学教育势必要融入批判性思维。因此，理性辨析的训练是非常重要的，对于进入神学院的学生来说，这往往是一项不舒服但又必要的任务。

此外，作为一个诞生于中国基层社会的组织，家庭教会带有浓厚的宗族家长制色彩。教会对年轻一代最大的要求是谦卑和顺服。这些品质本身固然重要且合理，但对它们的狭隘理解往往会带来问题。例如，中国传统的 "谦卑 "不鼓励人们寻求成为领袖，或者用属灵的术语来说，"人人都是上帝的仆人"。 在这种表面谦卑的背后，往往是精神上的骄傲和对责任的逃避。不在纸面上谈论领导和权威，并不意味着没有权威，而是以一种无形的方式存在，往往需要长期在黑暗中揣摩。这或许是中国基层社会的 "潜规则"，但在福音更新之下，教会应该认识到改变的必要性，并勇于突破。如前所述，传道人是教会的牧者和教导者，是羊群的领袖。认识到这一事实，我们就必须认识到神学院的学生需要有意识地培养自己作为未来教会领袖的领导能力。

另一方面，中西方教会发展阶段的不同，也在一定程度上造成了西方神学院模式与中国教会模式之间的矛盾。在西方国家，教会和神学院都已发展到相对成熟的阶段。特别是一些宗派的神学院与各自的教会已经稳定合作多年，两者之间的关系非常密切。一方面，神学院的学生是在教会中成长起来的，通过主日学系统多年的学习和每周的讲道，他们已经具备了一定的神学基础，进入神学硕士课程学习时不会有太大的困难。另一方面，一个教会的几代牧师和同工可能都有过类似的神学院经历，因此他们很清楚神学院学生在神学院会学到什么、遇到什么。当这些神学院学生在学习期间和毕业后回到教会时，教会的长老们会清楚地知道如何帮助和使用他们。他们在神学院接受的教导和在教会中的实践基本上是相辅相成的，不会有太大的冲突。

中国家庭教会的实际情况却大相径庭。中国的大部分家庭教会都是在 20 世纪 70 年代经济改革之后的几十年中发展起来的；它们的历史并不悠久，在许多方面仍然相对年轻。大多数教会领袖没有接受过正规的神学培训。虽然他们有丰富的属灵经历，但对神学教育的理解并不深刻，因此很难按照西方神学院的模式在教会中完成许多预期的任务，如对学生的牧养和实际培训。有些神学生在进入神学院之前没有得到装备，事奉经验和神学基础薄弱，一开始不容易适应神学院的生活；而当他们毕业后进入教会时，他们带给教会的东西可能太新，教会难以接受。这些因素都会造成神学院与教会之间的隔阂，从而造成双方合作的困难。

总之，对于家庭教会神学院来说，中国家庭教会的虔诚主义传统是一种属灵资源，但当它与中国文化相结合时，也会产生不利于教会发展的挑战和张力。由于大多数教会仍处于相对早期的发展阶段，而神学院也仍在寻找自己的模式，因此它们之间的互动需要进行微调。这些都是当前家庭教会神学教育需要考虑的独特背景因素。

对家庭教会神学院的建议

如上所述，神学教育的目标是以全面的方式塑造人：我们期望神学院的学生经历属灵生命的更新，发展广阔的世界观，并获得事奉所需的知识和技能。这一多方面的教育目标意味着神学院的影响和支持必须是全方位的。学习环境不局限于课堂，还包括其他各种团契、交流和活动；神学教育不单纯是神学本身，还包括神学在各种情境中的情境化表达；学习方法不是死记硬背和灌输，而是强调批判性思维和实际牧养应用的实施。考虑到中国家庭教会的特殊情况，我们将从这三个方面讨论我们的建议。

在社区中学习

首先，整个学校的环境和氛围对学生一生的形成至关重要。在现有条件下，物质校园是非常有限的。在这里，我们更多谈论的是文化和社区条件（尽管两者之间有一定的联系）(10)。神学院的教师和学生应该是一群志同道合、侍奉上帝的人，因此应该彼此相交。师生之间的关系、学生之间的友谊、共同和私人的活动、正式和非正式的交流往往会产生微妙而重要的影响。改变生命的学习和成长就发生在这些深层次的团体和关系中，神学生的日常生活应该是一种属灵和真实的团体生活。

回到《圣经》，我们会发现神学教育的模式都是社区的模式。从以利亚到耶稣再到保罗，下一代属灵领袖的培养都是在围绕着一位中心人物的群体生活背景下进行的。他们不仅一起讨论神学和教牧问题，还同吃同住，这位中心教师将他的整个人呈现给门徒--这是一种有机的教育。如果我们回顾一下教会历史，奥古斯丁、马丁-路德和朋霍费尔在他们的社区或小型神学院中所做的也是很好的例子，说明了社区在神学教育中所扮演的重要角色。这个社区的生活是敬拜的生活，以敬拜上帝作为整个社区生活的目的和中心（11）。詹姆斯-史密斯（James K.A.Smith）指出，因为人是敬拜的动物，不管敬拜的对象是什么，真正塑造一个人内心渴望的环境的是在社区中的敬拜（12）。事实上，中国的公共教育体系，从小学到大学，都不缺乏这种 "崇拜 "的社区生活，以此来塑造共同的社会想象力。如果世俗世界有意无意地使用这样的方法来达到目的，那么敬拜真正值得敬拜的独一上帝的基督徒又何尝不应该珍惜这种特权呢？

如果我们认识到社区对神学院学生成长的重要性，我们就应该在这方面加强投入，多花些心思。遗憾的是，社区氛围的衰退是当今世界许多神学院校面临的问题。尤其是，随着神学院更多地采用远程教学或短期强化课程，"校园 "的概念变得越来越模糊。虽然这些教学方法可以减少许多工作和开支，但建立关系的价值也不容忽视。虽然远程教学可以通过互联网传递课堂的声音和图像，但学生之间相互学习的氛围和师生之间自发自然的交流却受到了很大的限制。李民智牧师指出，数字化意味着 "没有社区的连接"，只有信息的传递，却没有生命的分享（13）。学习神学本来就是一段孤独的旅程，而远程学生无法感受到课堂气氛，更加剧了这种孤独感。事实上，许多神学院都意识到了这个问题，并开发了更多的在线活动，鼓励远程学生彼此建立联系。但这种形式本身还是有别于线下小组的真实互动，甚至可能会有更多的诱惑（14）。在线社区只能作为一种临时的补充，而不能取代实体群体中的真实关系和影响。集中授课的形式也有很多弊端，对学生的自学能力和自我激励提出了很高的要求。课堂上的信息量太大，学生几乎不可能做出反应，当学生开始慢慢消化课堂内容时，老师已经离开，这使得对学生的教学和牧养效果大打折扣。神学院选择这样的教学方法固然受到国内特殊情况的限制，但另一方面，在当今追求效率和实用的社会氛围中，每个人都希望用最少的人力和物力取得最多的成果（15）。教会和神学院很难不受此影响，于是逐渐习惯了这些权宜之计，视之为常态，而忽略了神学院学生可能遭受的损失。应该说，远程强化形式在某些特殊情况下有其应用价值，但对于我们正在讨论的这种专业神学教育来说，它并不是最佳选择。

因此，尽管困难重重，我们仍必须尽可能推广全日制面授教育。此外，院校必须有意识地构建学生、教职员工之间的社区，否则理想的社区不会自发形成。班克斯对此提出的具体建议包括：在校园内创造休闲空间，让师生可以非正式地一起吃饭和休息；在课堂上通过讨论、小组讨论和演讲建立社区；共同庆祝和纪念基督教节日和机构周年纪念日等（16）。除了这些非正式的互动机会，学生们还需要在固定导师的带领下组成团契小组，共享敬拜和灵修时间，以及更深入的共同祷告等，通过这些活动，人与人之间有更多的表达和联系。在这样的团体中，鼓励学生发展真正的属灵友谊，让他们能够彼此负责，共同面对彼此的罪和软弱，并在恩典中被接纳而和好。这种关系不仅在横向层面上得到促进，而且在学生与上帝关系的纵向层面上也得到促进，家庭教会的虔诚主义属灵传统在这方面可以发挥作用。在这种氛围中，学生们还可以组织成更多的学术或兴趣小组，在集体敬拜中探索更丰富的信仰表现形式。

由于许多现有的家庭教会能力有限，其中许多教会无法为神学院学生提供坚实的牧养支持，因此神学院也必须承担一定的责任，为学生提供牧养服务。神学院的教师不仅是一个教学团队，也是一个牧养团队。除了教师之外，还应该有一位教牧导师，最好是附近教会的成熟牧者，为神学院学生提供个人属灵指导和未来的职业辅导。神学院还应配备牧师和圣经顾问，为学生提供学习以外的牧养服务。

此外，这种社区生活还能帮助年轻的神学院学生学会如何在个人生活成熟的过程中一起工作和解决冲突。许多离开牧师岗位的传道人都是因为无法与他人和睦相处。如果传道人自己都不能与同工和睦相处，又怎能很好地牧养教会呢？对于神学院的学生来说，在校期间尽可能多地共同生活和彼此坚固，是至关重要的成长经历。传道人在牧会中遇到人际关系紧张的问题往往要付出很大的代价，但神学院可以给学生更多的宽容和鼓励，有更多的资源帮助学生在人际关系中成长和成熟。

总之，神学院中发生的生命之间的影响往往是无形的。无论纸面上的具体内容如何，整个神学院做事的方式和态度都在潜移默化地宣示着神学院的真正信仰。真正的培养往往是以这种无意识的方式产生最深刻的影响。因此，神学院不仅关注学生的学习成绩，也关注他们的整个生活：他们与上帝和人的关系、他们的课程、他们的团契、他们的教会生活等，所有这些都有助于塑造他们的属灵生命、异象和能力。对于神学院的教职员工来说，也许最重要的不是他们说了什么或教了什么，而是他们在与学生的日常互动中如何生活--他们是否真正彰显了他们所相信和传讲的福音和神学--这对他们的影响最大。

跨学科学习与语境神学

第二个主要领域涉及教学内容。为了建立基督教世界观的整体视野，家庭教会神学院应该打开思路，拓宽视野，从西方神学教育的传统内容，即神学本身，转向神学的语境表达应用，反思基督教世界观如何与不同文化和时代互动。

首先可以加强的是历史领域。人类的历史也是上帝救赎的历史，教会历史的发展本身就是神学背景化的过程。神学的发展就是解决现实历史中实际问题的过程。因此，研究神学需要研究历史。赵德荣甚至提出，中国近代史研究必须成为当今中国神学教育课程的一部分，这当然也包括中国教会史（17）。神学院的学生需要通过对历史的了解，从基督教的世界观来理解和回应当代中国和中国教会，因此这方面的课程是必要的。除了专门的历史课程外，还应在其他神学课程中加强历史反思，让学生养成学会从历史的角度思考神学问题的习惯。

其次，从塑造完整的人和建立世界观的角度来看，音乐和艺术在神学院课程中可以占据更大的比重。追求真、善、美是人与生俱来的愿望，反映了上帝的形象，而探求真理、追求敬虔的伦理是神学研究的最高境界。然而，美学作为认识上帝和世界的重要途径，在神学院中却往往难觅踪影。事实上，在浪漫主义之后，美学在人类生活中的重要性与日俱增，但在新教教会和神学中却常常被忽视。正如班克斯所言，目前的神学教育方法侧重于学生的认知方面，但对人的想象力和创造能力关注不够，也不够深入(18)。

事实上，音乐和艺术往往是这方面的有益补充，为世界各地不同文化如何表达信仰提供了具体实例。音乐本来就是基督教崇拜传统中的一个重要元素。然而，与音乐在教会敬拜中的重要性形成鲜明对比的是，神学硕士课程中的许多课程都与音乐无关，这一点毫无意义。不仅如此，音乐潮流的发展是思想和文化最流行的表现形式。就一般艺术而言，它包含了关于世界和教会的丰富信息，因为艺术本身就是人类对其信仰事物的表达和反映。William A. Dyrness 指出，艺术作品的研究可以从神学教育的三个层面来讨论，因此涉及三个不同层面的实践。这些层面包括艺术作品本身所体现的神学，这些作品对会众崇拜实践的影响，以及帮助学生通过艺术培养灵性敏感度，作为他们灵修的一部分。他写道

艺术可以让我们反思、挑战或肯定自己的价值观和预设。正如跨越文化疆界往往会使我们有别于他人的独特价值观跃然纸上一样，与一件精雕细琢的艺术品相遇，也会引发我们的深层感受，并与我们经验的多个层面产生共鸣 (19)。

在具体实施方面，这并不意味着神学院必须开设更多的艺术课程；更可行的办法是想方设法将这些课程融入已有的课程中，并在教学中更多地使用各种形式的艺术--绘画、雕塑、音乐、歌曲、小说、戏剧、诗歌、电影、视频、手工艺、舞蹈等（20）。

此外，为了帮助学生建立世界观体系，开设从基督教世界观角度出发的文科课程也会有所帮助。这对于一般的神学院来说可能比较困难，中国西部一所神学院与人文学院的合作就是一个很好的先例。神学院的学生必须选修人文学院的课程，并作为选修课和旁听生，从而在基督教视角下实现神学教育（对神和人的认识）与人文教育（对世界的认识）的平衡和有机联系。但我们也应该注意，神学院的学生首先必须有坚实的属灵基础和委身的教会生活，否则就有可能被文科课程所吸引，从而影响神学研究本身。更重要的是，从长远来看，该神学院的做法可能会给我们指出一个未来可能的方向，即神学院与基督教大学之间的合作。

为了帮助神学院学生更好地适应毕业后的事工，神学院通常会对学生提出实习要求，通常以学分或学时为单位，但较少关注实习的具体内容。事实上，在真实的事工环境中实习可以是一种重要的学习方式。为了帮助神学院学生拓宽视野，更深入地了解上帝福音的表达和上帝国度的拓展，超越个人属灵经历，从全球视角来看待和学习事工，建议神学院考虑与各种 "准教会 "机构合作，让神学院学生除了在当地或家庭教会进行日常牧养实践外，还可以获得更多短期但形式多样的实习机会，在每个机构进行短期的观察和学习。关键是要尽可能全面、广泛地涵盖各种事工岗位，包括短期宣教、长期宣教、校园事工、圣经辅导、敬拜小组、基督教学校等。这样可以让学生在较短的时间内了解不同类型的全职事工，从而明确自己的具体呼召，为未来的方向做好准备。即使是那些明确蒙召成为牧师的神学院学生，更深入地了解这些机构的工作性质和内容，也有利于教会与这些机构今后更好地合作（21）。这一建议也凸显了中国与其他外国的不同之处。在国外，各种准教会机构都是公开透明的，学生可以自主接近和了解，但在我国目前的情况下，由于种种原因，很多机构都是半公开或完全隐蔽的，"外人 "很难了解其信息并获得信任（这种情况往往限制了机构本身的发展）。神学院的学生很可能从未接触过这些机构，因此他们对事工的理解和看法往往是狭隘的。神学院作为获取更多信息的平台，可以在这方面为神学院学生提供帮助和支持。

批判性思维促进持续学习

在方法论的第三个方面，如前所述，传统家庭教会的信徒往往缺乏独立思考，他们很可能完全不熟悉西方的思维方式，也没有做好准备。因此，他们迫切需要批判性思维方面的培训和准备。在这方面，重要的是要解放思想，鼓励质疑，直面冲突和怀疑。现在，许多神学院都在新生入学后的第一个学期开设研究方法论的入门课程。这些课程不仅要教授阅读和写作的具体原则，还要鼓励培养批判性思维方式。与此同时，必须认识到西方基督教的哲学推理传统并不是绝对的标准，将基督教简化为 "一套有限的教义命题 "的倾向并不能充分揭示圣经的丰富内涵。或许神学教育也需要在中国传统思维方式中寻找共同恩典的资源，并学会在其中表达基督教信仰的内容。

这不仅是一个具体的学科，而是所有学科的教与学都需要反思。例如，D.H. Lam 指出，无论具体学科如何，教师对学生批判性思维的影响最大。"备课是否充分、教材是否有条理、是否鼓励学生积极参与讨论、考试内容是否能说明思维方式等，都对学生分析能力的发展有重要影响"（22）。尽管中国学生往往习惯于（并乐于）"灌输式 "教学法，但这种教学法很难达到我们的教学目的。神学院教师应尽量避免片面灌输，而应注意将课堂讨论与课后研究结合起来，引导学生自发学习，学生之间多结对子、多合作，互相学习。特别是在当今的互联网时代，信息收集的广度和深度都发生了革命性的变化。许多过去只有专业人士才能获得的资料，现在普通人也能通过网络获得。新一代神学院应顺应这一现实，充分利用这一共同恩典所带来的资源。对于家庭教会神学院来说，这一点尤其重要，因为在这些神学院里，实体图书馆的建设在很多方面都受到限制。还应该努力为学生提供获取真实信息的途径，建立在线或电子图书馆。对学生的培训不应强调死记硬背，而应注重培养思维的方法，当然也包括帮助学生获得获取和评估信息的能力。有条件的神学院还应考虑在高年级开设研讨课，即专题讨论课，鼓励学生自发探索，培养学生广泛阅读和长期学习的习惯。

学习的过程不应止步于课堂，而必须付诸实践。当神学学生能够将课程内容融会贯通，运用到牧养情境中，并真正服事教会中的信徒和寻求者时，神学学习过程才算完成。这需要神学院和教会的合作，需要教会愿意为神学院学生提供一个实践所学的平台，容忍他们的不成熟，并提供充满恩典的支持和指导。

最后，需要补充的是，神学研究应该是任何侍奉上帝的人，甚至是每一位基督徒的终身事业。学生在神学院的几年是非常有限的，不可能完全完成塑造生命的任务，而只是一个开始，打下基础，指引正确的方向。因此，神学院也应该有意识地帮助神学生进行长期的学习，比如定期举办教牧论坛研讨会，为传道人开设进修课程等。对于校友，则应通过校友会保持联系，延续在校园里结下的属灵友谊，让新传道人不感到孤单，而是背后有一个支持的群体。事实上，毕业生去了不同的教会，回来参加同学会，拉近了这些教会与神学院之间的距离，可以进一步促进彼此的了解与合作。

总之，既然我们的神是三位一体的神，我们的神学教育就应该既是一体的，又是多体的。属灵生命的成熟、世界观和服事的知识技能不是分开的，而是一个真正的人的不同方面。而神学院的氛围、教学内容和学习方法也不是孤立的因素，而是融为一体，共同发挥作用，在实际困难中动态地塑造人，使他们回归神的旨意。即使讨论的内容纷繁复杂，理想与现实差距很大，但仍然值得我们去奋斗。我们应尽力在神学教育中体现合一的本质。我们也祈求圣灵恩膏，通过神学教育祝福一代又一代的中国家庭教会牧者，让神学院成为中国家庭教会的祝福。

Rebecca Chen 出生于中国。十几岁时，她和家人成为基督徒。她在美国接受了神学院培训，获得了医学博士学位。现在，她在中国的家庭教会从事神学教育工作。

笔记

1. 杰弗里-A-兰迪斯：《牧师是先知、祭司和国王》，《新视野》，2011 年 7 月，2022 年 5 月 13 日访问，https://opc.org/nh.html?article_id=712。

2. Wu, Dongri, "How to Do Theological Education in China,"Sacred Mountain Magazine, No. 2, 2009, 46.

3. John Frame,The Doctrine of the Knowledge of God(Phillipsburg, New Jersey: Presbyterian & Reformed, 1987), 81.

4. James K.A. Smith,Desiring the Kingdom：敬拜、世界观与文化形成》（密歇根州大急流城：贝克出版社，2009 年），第 22 页。

5. 保罗-大卫-特里普，《迷失在中间：中年与神的恩典》，（牧羊人出版社，2004 年），第 51 页。

6. Joshua T. Searle, "From Christian Worldview to Kingdom Formation：Theological Education as Mission in the Former Soviet Union,"European Journal of Theology23 (Autumn, 2014)：104-115, 16.

7. Johannes J. Knoetze，"神学教育的转型不是知识的积累，而是意识的发展"，《Verbum et Ecclesia》，2020 年 7 月，41.1(1)，a2075。https://doi.org/10.4102/ve.v41i1.2075。

8. 梁家麟，序言，《培养新一代传道人的神学教育--2016年神学教育会议论文集》，李文耀编（香港：宣道神学院，2016年），12页。李文耀（香港：宣道圣经神学院，2016），12。

9. Andrew F. Walls, "Overseas Ministries and the Subversion of Theological Education,"International Bulletin of Mission Research, Vol 45, Issue 1, 2021: 7-14.

10. 编者注：鉴于任何不愿意服从中国共产党监督的宗教机构都是非法的，中国的神学院可能是虚拟的或地下的，因此很难复制典型的校园体验。

11. Robert J. Banks,Reenvisioning Theological Education：Exploring a Missional Alternative to Current Models(Grand Rapids, MI: Eerdmans, 1999), 138.

12. 詹姆斯-K.A.-史密斯，《渴望王国》，第 158 页。

13. 李民基牧师于2022年1月在台北归正神学院举办的 "敬拜神学 "课堂讲座。

14. 其中一个问题是，当远程学生开始相互建立关系时，网络的性质决定了这种交流几乎不可能是完全公开和开放的，而是私密的；不是多对多，而是一对一。如果学生年龄较小，就很难长期把握男女关系的情感界限，也很难对不正当关系进行监督。

15. 编者注：这大概指的是中国和其他国家迫害的性质。

16. Banks,Reenvisioning Theological Education, 223.

17. T.E. Chiu,Help Me Go - A Vision forEvangelization in China(Taipei: Evangelical Church in China Publications, 1993), 323。

18. Banks,Reenvisioning Theological Education, 220.

19. William A. Dyrness, "Sharpening Our Vision as a Mode of Theological Education,"Sacred Imagination：艺术与神学教育》，《神学教育》第 XXXI 卷第 1 期（1994 年秋）：91-96, 94.

20. Banks,Reenvisioning Theological Education, 221.

21. 这一建议的灵感来自笔者自身医学教育中的实习经历。在为期七年的临床口腔医学硕士学位课程中，只有四年半的时间是在专业课程中度过的，另外两年半是在实习中度过的。每个学生都需要在综合医院的大型临床实习中实习六个月，在三个或更多的科室轮转，然后在普通牙科实习一年，最后一年在自己的专科实习。这意味着，在实习的一年半时间里，学生要做的事情并不是他们未来职业生涯的一部分，但通过这些科室轮转，学生可以了解整个医疗系统的结构和各医学学科之间的协作机制，并对牙科的专业实践有一个全面的了解。这些都对牙医未来的职业生涯大有裨益。

22. D.D. H. Lam,Theology is the Study of God：没有终点的旅程》（香港：道声出版社，2011 年），第 130 页。

这篇文章是为中国的一所神学院撰写的。

本书英文版和导言的版权归家庭教会神学中心2023年所有。插图由PC Ng提供。

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